Таблица 3. Развитие
игровой деятельности
Компоненты
игры |
2-3
года |
3-4
года |
4-5
лет |
5-7
лет |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Замысел игры, постановка игровых целей и
задач |
Дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры
определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель
возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети
начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с
игрушками. В конце 3-го года жизни дети начинают готовить условия для игр,
обозначать замысел игры. Игровые замыслы начинают адресовываться группе детей |
Дети самостоятельно
ставят игровые
задачи для тех, с кем хотят играть, но
не всегда могут понять
друг друга, поэтому взрослый
часто помогает словесно
обозначить игровую задачу |
Воплощение замысла
в игре происходит путем
решения нескольких
игровых задач.
Усложняется способ их решения. Как
правило, дети сами договариваются
перед началом
игры |
Замыслы игр более
устойчивы,
но не статичные,
а
развивающиеся. Дети совместно обсуждают
замысел
игры, учитывают
точку зрения
партнера, достигают общего
решения. Появляется длительная перспектива игры, что
говорит о высоком
уровне
развития игрового творчества. Перед
игрой дети намечают общий план,
а во
время игры включают в нее новые
идеи и образы, т.е.
плановость, согласованность игры
сочетается
с импровизацией. |
Содержание игр |
Основное содержание игры
- действие с предметами. К концу
3-го
года жизни, научившись действовать
с предметами,
дети переходят
к отображению простейших взаимоотношений между персонажами. |
Сюжетно-отобразительная игра
переходит в сюжетно-ролевую.
В
игре дети отражают не только
назначение предметов, но и
взаимоотношения взрослых. |
Содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений
взрослых. Значение
действий
с орудиями, предметами отодвигается
на второй план. |
В игре дети создают модели разнообразных
взаимоотношений между людьми. |
Сюжет игры |
Сюжеты
по преимуществу бытовые.
Они
немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце
3-го года жизни дети начинают объединять в
игре
2-3 хорошо
знакомых события, иногда
включают в игру эпизоды сказок. |
Бытовые сюжеты
преобладают, но
они уже менее
статичны. Чаще дети
используют в играх эпизоды из
хорошо знакомых сказок |
Сюжеты
развернуты
и разнообразны. Появляются общественные сюжеты.
В игре дети комбинируют эпизоды из
сказок и реальной жизни |
кинофильмов, рассказов
заместителей. Дети переходят
к играм вдвое, а
затем к групповым играм.взрослых. |
Выполнение роли и взаимоде йствие детей в игре |
В конце
3-го года жизни некоторые дети
начинают обозначать
роль
словом. С переходом
к
обобщенным игровым
действиям появляется Дети часто разговаривают
с игрушками
как с партнерами
по игре.
Постепенно
роль партнеров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, значение предметов – заместителей. Дети переходят к играм вдвоём, а затем
к групповым
играм.
общения. |
Ребенок берет на себя роль, но пока еще
редко называет себя соответственно этой роли. Дети с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоционально передают ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе и
с воображаемым собеседником. Дети
тяготеют
к совместным играм со
сверстниками. Они
активно включаются в игры
других
детей. Сначала
их объединения носят кратковременный характер, затем они
становятся более длительными |
Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог,
который становится более длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с
помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация).
Они вступают в ролевое взаимодействие на
длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, т.к. им
легко удается взаимодействие в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т.д.) |
Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом,
но через
речь раскрывается сущность ролевых отношений. У детей насчитывается 7- 10 ролей в играх, из
них 2-3 - любимые |
Игровые действия, игровые предметы |
К концу
3-го года жизни дети принимают
от взрослого и выполняют
действия с предметами- заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание
своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с
воображаемыми предметами, переходят к активной
замене хорошо освоенных действий
словом («Куклы уже
поели»). Им
становится доступна условность игры («это
понарошку»). Дети переходят
к обобщенным действиям.
В совместных играх они
сначала выполняют одинаковые
действия, затем функции играющих разделяются
(один причесывает
другого), к 3-му году появляются первые подлинно коллективные игры |
Дети используют разные предметные способы воспроизведения действительности, хорошо владеют действиями
с
сюжетно
- образными игрушками, начинают свободно применять в игре
предметы-заместители, адаптируются
к воображаемым предметным ситуациям, переходят
на обозначение и
замену предметов и действий словом. Во второй половине 4-го года жизни
дети придумывают разнообразные замещения, изменяют первоначальное игровое назначение предмета. Они избирательно относятся к предметам- заместителям, часто предлагают свой вариант сверстникам. Дети
заменяют недостающие тематические игрушки другими предметами. |
Дети самостоятельно выбирают предметы- заместители. Совершенствуются способы действия с предметами. Хорошо освоены Предметно игровые действия; свободно
.играют
с игрушками, предметами- заместителями, воображаемыми предметами, легко дают им словесные обозначения |
Игровое действие часто
заменяется словом.
Дети осуществляют игровое
действие
с предметами- заместителями, природным материалом, игрушками самоделками. Широко
используют в игре
подсобный материал. По ходу
игры они
подбирают
или заменяют необходимые предметы. |
Правила игры |
Детей привлекает само действие. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора |
Правила регулируют последовательность действий |
Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила в соответствии со взятой на себя ролью. Следят за выполнением Правил игры другими детьми. |
Дети осознают, что соблюдение правил является условием
реализации роли. |
Тест 4. Игровая комната
Цель диагностики. Выявление особенностей
общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой
деятельности.
Ход проведения исследования. Взрослый вызывает к себе одного ребенка и дает
следующую инструкцию: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил
в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры,
все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и
делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не
один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там
делать, будешь предлагать ты сам».
Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет
имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети
(из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники и т.п.),
какого они возраста (такого же, младше, старше). После этого ребенку говорят:
«Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?».
После ответа ребенка, следует уточнить, как будет проходить игра, что дети
будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все проиграли, а потом
сказали, что им это надоело, и они не будут больше в это играть. Что ты дальше
предложишь?». Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый
просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье
предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты
будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо
все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.
Оценка результатов. При анализе данных могут рассматриваться следующие
параметры.
1. Инициатива и
позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит разнообразные
(например, первый раз - играть в дочки-матери, второй - в прятки, третий - в
доктора и т.п.), четкие по замыслу (может рассказать, как будет идти игра)
предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет
инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной
тематикой). Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и
занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может
быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать
возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т.п.), так и
отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще
неконструктивными, средствами - криком, физической силой и т.п.). Характер
доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, где
экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.
Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются
большой популярностью у сверстников (иногда даже при выраженной тенденции к
отрицательному доминированию), так как умение организовать интересную
совместную игру - одно из важнейших качеств, влияющих на
эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.
Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее
ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в
ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают
активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и
уточнения, связанные только с принятой ими ролью, а не
по всей игре в
целом). Такие дети выбирают для себя средние по значимости
роли (помощников
главных персонажей) и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с
указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у
сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е.
занимают среднее положение в структуре групповых взаимодействий.
Когда дети отказываются от проявлений инициативы, предлагают в лучшем случае
один вариант игры, не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить,
что в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются
второстепенные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие
особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных
игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников.
Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные
игровые навыки ребенка обусловливают нежелание других с ним взаимодействовать,
негативное отношение ровесников, что, в свою очередь, тормозит их развитие, и
наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами
(например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков,
что может усугублять негативное отношение к нему.
2.
Благополучие общения.
По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает
ребенок, можно судить о его благополучии в общении.
Если ребенок легко
выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается
двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него
благополучные взаимоотношения со сверстниками. Когда ребенок долго обдумывает
свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата,
сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с
которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может
свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую
очередь - с ровесниками, и об относительном неблагополучии его взаимоотношений
с детьми. Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило,
отказывается кого-нибудь взять с собой, иногда берет с собой только свою собаку
или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).
3. Развитие
игровых навыков.
Уровень развития игровых навыков в старшем
дошкольном возрасте определяется умением детей
включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять
роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне
развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер
предлагаемых ребенком игр.
Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов
сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы
в общих чертах, о ходе игры, е правилах, распределении ролей. При среднем
уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с
правилами либо только настольно-печатные игры, иногда -игры, предполагающие
наличие двух партнеров (шашки, шахматы).
Низкий уровень — когда дети предлагают манипулятивные (машинка катать) или
деструктивные (подушками кидаться) игры.
5.
Способы разрешения конфликтной ситуации.
Конфликтную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье
предложение ребенка-испытуемого. Можно выделить два основных способа разрешения
конфликта: деструктивный и конструктивный.
Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации, либо агрессивное ее
разрешение, либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта.
Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее
разрешение. Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом,
более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные
взаимоотношения со сверстниками.
Необходимо помнить, что результаты, полученные с помощью методики «Игровая
комната», не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и
взаимодействия детей. Методика позволяет только выстроить гипотезы о таких
особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик и
наблюдении за реальным поведением детей.
4.5 Диагностика
детско - родительских отношений в сюжетно-ролевой игре
Чем младше ребенок, тем сложнее у него узнать, что он чувствует, думает, как
воспринимает свои отношения с родителями, сестрами, братьями и другими близкими
людьми.
Понаблюдайте за его игрой, и вам многое станет понятно. В игре ребенок
моделирует и отражает значимые для него социальные и межличностные отношения.
Наблюдая за развитием игрового сюжета, связанного с семьей, можно увидеть
развернутую картину внутрисемейной жизни «глазами ребенка». Ирга может выявить
реальные переживания ребенка, личностный смысл изображаемых в ней событий, уже
сформированные способы разрешения конфликтных ситуаций, его отношение к
родительскому стилю воспитания, в частности к методам воздействия на него —
поощрениям и наказаниям. Наблюдение за игрой позволит также определить, на
какие морально-этические эталоны и ценности ориентируется ребенок, какие
поло-ролевые образцы приняты им как основа для подражания. С этой целью
психолог может предложить поиграть «в семью». Для организации такой игры
подбирается игровой материал, соответствующий возрастным и психологическим
особенностям ребенка и обеспечивающий возможность символического выражения его
чувств, отражения специфики межличностных отношений и ролевых функций в семье.
В детской игре у каждого предмета, с психологической точки зрения, может быть
две функции:
· Замещение
реальных людей и совершение действий с ними;
·
Символическое выражение эмоционального отношения к себе и
окружающему миру, собственных чувств и переживаний.
Далее ниже в таблице
4 приведен список игрушек с указанием их замещающих и символических функций в
игре. Для игры выбирают какой-нибудь день из жизни семьи (например, выходной,
рабочий день, праздник и пр.).
Педагог руководит
игрой ребенка так, чтобы тот мог свободно строить сюжет, выбирая предпочитаемые
формы поведения и разрешения конфликтов в ролевых отношениях, беспрепятственно
выражать свои чувства и отношение к моделируемым в игре событиям.
В ходе наблюдения отмечают продолжительность, основное содержание игры; степень
речевой активности ребенка и используемые им речевые формы; особенности
поло-ролевой активности и идентификации; уровень предметного замещения» степень
освоения игрового пространства и развития игровой деятельности, а также сюжет, который
является доминирующим, основные предметные предпочтения, степень выраженности
эмоционального отношения к событию или персонажу, наличие агрессивных предметов
в сюжете, намеренное создание конфликтных ситуаций, реакцию на окончание игры,
способы разрешения моделируемых проблемных ситуаций, характер выбора
кукол-персонажей для членов семьи.